建設高質量教育體系是新時代高等教育改革發展的總體戰略目標。2021年，教育部印發了《普通高等學校本科教育教學審核評估實施方案（2021—2025年）》，方案將質量文化作為一個新的觀測點納入審核評估的考察范圍。這一全新變化意味著我國高校質量保障將從傳統操作層面管理轉向更高層面的價值追求。那么，質量文化內涵是什么？質量文化與質量保障存在什么樣聯系？如何構建質量文化？本研究試圖從高等教育質量文化建設的視角，全面探討歐洲高等教育質量文化實施背景、實施內容、實施影響，從而為我國高等教育質量保障的轉型發展提供借鑒和參考。
一、質量文化產生背景
質量文化從其產生淵源而論，起源于商業領域。在商業世界里，質量是一事物區別于另一事物的內在規定性，質量文化代表了企業對產品品質、技術標準、顧客為先等潛在價值的追求。有學者提出，質量文化本質被視為制造業的一個功能部分，質量文化賦予組織中的每個人，而不僅僅是質量人員，都負有質量的責任。之所以在企業率先出現質量文化這一概念，原因是二戰后，特別是20世紀80年代，日本企業的成功吸引了眾多管理大師關注和研究企業文化現象，其中一個核心觀點認為，質量改進與企業文化有關，看待企業產品質量應該放在更廣泛文化視角來考察。在極盛時期，研究者從兩個不同視角對企業質量文化進行了研究。一是從管理學視角，把質量文化作為一個新組織工具而被改革者或管理大師所強調；二是從社會學視角，質量文化被看作產品內在組成，是社會互動和組織生活自然區別的結果。
與企業質量文化相類似，高等教育質量文化既源于高等教育對于質量的內在追求，也是高等教育與社會需求互動過程形成的對質量的價值認識或判斷。就內在需求而言，在經典的高等教育理念中，盡管沒有出現“質量”或“質量保障”這一顯性的概念或理論，但是作為一種潛在概念，“質量”天然被認為存在于一種隱式系統，其價值被所有學術人員所內化。從外在需求而言，高等教育質量作為顯性概念進入人們的研究視野則是二戰以后的事情。其原因是國際競爭加劇、高等教育參與者增多、私立高等教育擴張、政府財政縮減和新公共管理興起等因素，由之帶來人們對已有隱性系統能否提供高質量服務的質疑。特別是20世紀90年代，質量被強調為知識經濟社會發展的一個重要因素，質量成為一個時代的命題。1998年10月，聯合國教科文組織召開首屆世界高等教育大會，向全球呼吁：21世紀將是更加注重質量的世紀，由數量向質量的轉移，標志著一個時代的結束和另一個時代的開始。會上發布《面向21世紀高等教育的展望與行動》宣言，提出“高等教育的質量是一個多維的概念，它應該包括它的所有功能和活動：教學和學術項目、研究和獎學金、人員配備、學生、建筑、設施、設備、對社區和學術環境的服務”。從發展歷程看，高等教育質量保障運動興起于北美，后傳播到拉丁美洲，而后又傳播到歐洲，最近又傳播到亞洲和非洲。隨著世界各國質量保障運動不斷深化，各種質量保障手段先后被介紹并運用到高等教育系統，如ISO 9000、TQM、評估、認證、審核等。以ISO 9000質量管理為例，其最初是從軍事標準發展而來的一系列質量體系標準，然而，這些質量標準在應用于高等教育機構這一特殊組織時，發現與學校文化有點格格不入。因為，學術是學校的根基，學術文化是學術人員工作的基礎，在學校里實施任何質量管理體系或管理項目都必須與學術文化保持一致。為此，有些學者提出，高等教育機構質量保障應該采取適當的措施維護學校學術文化，質量保障體系應通過考慮學術的思維和工作方式，并嵌入到學術文化中。與ISO 9000質量管理相類似，也有學者發現，以往質量控制、質量管理、質量認證這些從外部而來的工具并不能真正提升質量。相反，質量管理行為的持續加碼可能會導致學者對這些來自外部的、強加的管理產生不情愿或抵觸情緒。德國學者埃勒斯（Ulf Daniel Ehlers）在《理解質量文化》一文中特別提到，教學質量是師生雙向活動，它既受到教師的教學態度和教學技能、學習者的學習能力和動機，也涉及組織背景、價值以及現存結構的規章、制度、條例等文化因素。但在質量控制過程中，這些因素只是部分被考慮到，因此，他建議高等教育機構應當通過溝通交流，把“自上而下”的外部質量保障與“自下而上”的組織文化要素整合為一個整體。
把質量文化引入高等教育質量管理首推歐洲高等教育地區。其首要原因是自1999年《博洛尼亞宣言》發布特別是博洛尼亞進程中期目標確定后，質量的重要性日益突顯并成為推進進程的首要政策目標。其次，歐洲高等教育機構向來有著自治的傳統，而在外部質量保障不斷盛行的情況下，如何確保學術而不是行政官僚的價值和原則得到尊重一直是高等教育機構追求的重要目標。再者，20世紀90年代初，隨著世界競爭格局發生變化，歐洲各國希望通過重塑歐洲高等教育來重建歐洲在世界的影響力，特別是面對不同民族國家的多樣性，需要建立統一的原則和價值觀，以此證明和提高歐洲高等教育公信力?；谏鲜霰尘?，2002年至2006年，歐洲大學聯合會（European University Association，以下簡稱EUA）實施一項為期四年的質量文化研究項目，項目在對歐洲36個國家（地區）134所高等教育機構進行了三輪調查研究的基礎上，于2006年發布了《歐洲高等教育機構質量文化：一種自下而上的方法》。報告認為，質量不僅僅是簡單的質量控制、質量管理等管理學概念。相反，任何關于質量的描述都不是中性的概念，其背后隱藏著相應價值和責任?；谶@一認識，項目旨在通過質量文化建設，分享質量保障的典型經驗、原則和做法，促進高等教育機構內部價值、態度和行為的改變，進而幫助高等教育機構建設性地適應外部質量保障，最終提高歐洲高等教育整體吸引力。
二、質量文化實施內容
不言而喻，歐洲高等教育機構質量文化的產生實質是對20世紀盛行的工具管理主義的一種批判性反思，質量文化體現了高等教育機構作為質量保障主體在追求質量過程中，對于各種質量保障活動所蘊含的要素、目標、手段、方式、方法以及價值取向的不斷認識、認同或重新解構過程。那么，如何構建質量文化？首先需要回答什么是文化？什么是質量？以及由此二者形成的質量文化的內在關聯？
關于文化的定義，從管理學視角出發，文化一般被定義為組織文化，這一點并沒有過多爭議。但是，對于質量的定義，不同民族國家、不同類型甚至不同地理位置的高等教育機構，對于質量的理解是五花八門的。為了達成較為一致的認識，研究項目提供了關于質量定義的諸多引導性概念，如質量是適切目的、質量是零缺陷、質量是消費者滿意、質量是追求卓越、質量是物有所值、質量是轉換、質量是改進、質量是控制等。結果發現，盡管各高等教育機構對于質量認識呈現多維的特征，但不排除對質量文化共性的認同。各高校對于質量的認識經歷了從最初的“質量控制”“質量管理”等控制性認識再到后期的“質量是追求卓越”“質量是自我改進”等發展性認識的轉變?；谏鲜霭l現，EUA對質量文化定義為“質量文化是旨在永久提高質量的組織文化，從內涵上包括了兩個方面：一是文化/心理要素，包括對質量的價值觀、信念、期望和承諾等，另一方面具有明確流程的結構/管理要素，旨在協調個人努力和持續提高質量”。其中，結構/管理要素是自上而下的，而文化/心理要素是自下而上的，這兩者都通過溝通、協調和參與，最終整合成一個整體。
EUA關于質量文化的定義，對于歐洲高等教育質量文化項目實施具有關鍵意義，它解決了歐洲各國高等教育機構對于質量認識的多元分歧，推動了高等教育質量保障從單純技術層面轉向深層的文化心理層面。根據各國高等教育機構實施情況，EUA總結了高等教育機構在引入和實施質量文化過程中的四個特性：戰略、領導、參與和反饋，這四個方面又細化為八個方面內容。
1. 戰略規劃。戰略規劃是成功地將文化嵌入組織機構的首要因素，其重點是根據學校自身所處環境、辦學類型、目標定位，提出與辦學目標一致的質量戰略規劃。為了引導高等教育機構有效地設計戰略規劃，EUA提出SWOT分析方法來確定高等教育機構的中長期發展目標。EUA強調，在實施中長期目標時，需要充分考慮可能面臨著政策框架、財政縮減以及內外部沖突壓力，在此基礎上明確實現目標的時間表和路線圖，并確保各種利益相關者（教師、學生、員工特別是外部利益相關者）參與計劃制定。
2. 組織結構。組織結構是實施質量文化的重要保障。EUA強調，一個好的質量文化必須考慮兩個關系：一是行政與學術的關系，二是集權與分權的關系。就行政與學術關系而言，其普遍做法是質量保障機構由專業人員組成，但這種做法不足之處在于，如果專業人員沒有充分考慮學術需求時，可能導致學術人員與行政人員之間的沖突。相反，另一做法是質量保障機構領導完全由學術人員來擔任，這一做法緩和了行政人員與學術人員的矛盾，但可能又忽視了質量保障需要有熟練的行政人員支持，最終也會導致過度官僚化。就集權與分權的關系而言，集權模式的優點是確保質量的一致性和統一性，但缺乏基層組織的自主性和主動性。相反，分權模式能夠確?；鶎訉W術單位質量保障的多樣化、自主性，但缺乏學校整體質量保障的統一性和一致性。
3. 內部評估與閉環反饋。調查發現，越來越多高等教育機構實施內部評估以保障教學質量。但EUA認為，一個有效的內部評價其目的和功能是改進和提升質量，而不是與控制或處罰有關。因為控制性文化與學術價值格格不入，相反，內部評估應讓學者充分參與關鍵決策討論。為此，EUA強調，好的內部評估至少滿足如下條件：一是要把評估過程置于更廣泛的質量管理和質量發展來理解，而不是為了對付數據或報告的官僚做法；二是評估規則和程序應當透明；三是評估設計不應機械地遵循外部評估標準和指標，而是在理解評估內涵和實質的基礎上遵循外部評估程序；四是評估需要廣泛的利益相關者參與；五是評估基于結果導向，形成評估閉環。
4. 學校領導的作用。學校領導在質量文化建設中起什么樣的作用？從本質上看，質量文化是自下而上的“草根文化”，但這并不排斥學校領導在整體質量文化建構過程中的重要作用。相反，EUA認為學校領導在質量文化建設中起著舉足輕重的作用，包括：①戰略協調作用。其核心是由學校領導制定發展指南或發展戰略，同時明確學校內部機構的角色和責任，并在其協調過程中與教員和基層領導保持密切合作。②促進交流作用。其任務是在確保戰略方向的基礎上，主動向校內外各利益相關者傳遞學校的戰略目標和意圖，并通過有效的交流和溝通，把學校發展愿景、目標和價值取向傳播出去，以此達到凝聚人心和鼓勵士氣的作用。③與員工建立關系，包括良好的溝通、激勵，并為員工發展提供機會，也包括減少學術人員的行政工作量，為教師創造自由的時間和資源。④把質量監測結果整合到學校決策，但是這種質量監測應從積極方面來考慮，即被視為一種支持和發展性的政策，而不是控制性的。
5. 學術與行政人員的作用。作為質量文化的重要組成，學術與行政人員是高等教育機構的重要利益相關者，員工參與并賦予他們實質責任無疑將增加質量保障的主體意識，并最終導致積極的變化和改進。EUA指出，首先，員工要素包括了人員招募、員工發展以及激勵政策等內容。這就要求高校首先必須制定人才資源戰略、努力提高學校吸引力。其次，應給員工發展提供機會，包括培訓、參加國際交流等以提升員工的技能。再次，獎勵和激勵機制是確保學校目標實現的重要條件。但EUA也提醒，激勵機制所形成的競爭性文化在短期內能產生積極效果，但從長遠看則可能阻礙團隊有效合作。特別是基于外部激勵的激勵機制是脆弱的，因為員工在開始新活動之前期待獎勵，可能會導致一種功能失調的質量文化。
6. 學生的作用。學生在質量文化建設的作用通常被理解為參與質量評估，其前提假設為學生是消費者，擁有對質量的發言權，高等教育機構需要有體現以學生發展為優先事項的使命和目標。為此，學校需要為學生提供適當支持，培養其領導能力，幫助學生了解并參與到學校戰略發展。學校還需要提供正式或非正式的活動和機會，讓學生參與各種自愿服務活動（如擔任學術助理、朋輩咨詢顧問等）。學校還需要創造各種條件讓學生參與內部評估，包括學生對教師的評價、學生學習經歷、畢業生跟蹤評價，或者訪談從國外或校際交流回來的學生、訪談國際學生等。但EUA也指出，傳統評價基于一個錯誤假設，即教學過程是教師教育學生的單邊過程，恰恰相反，成功的學生評價應是基于教學是師生雙邊活動和共同參與的過程，評價應幫助師生共同反思在教學過程的角色和表現，而不僅僅是教師單方面。
7. 外部利益相關者作用。在質量文化實施過程中，外部利益相關者也是被廣泛討論的話題。從發展方向而言，高等教育機構與外部利益相關者建立關系，特別是在與工業界建立合作關系或者倡導應用研究時，總體上有利于高等教育機構。但EUA也強調，高等教育機構在與外部利益相關者建立合作伙伴關系時，需要保持適當的距離。因為外部利益相關者對于高等教育機構的建議可能是短視的，尤其在考慮人才培養時，外部利益相關者的意見更需謹慎對待。如校友是學校發展的重要資源，校友在加強與業界的聯系、幫助學校改進課程設置起著不可替代的作用；但另一方面也需要小心校友提出的建議，因為校友可能傾于懷舊，越是依戀于舊的經歷，有可能越傾向于抵制改變。
8. 質量數據收集與分析。數據收集與分析是質量文化建設又一重要話題。研究發現，多數高等教育機構已不同程度上認識到數據收集與分析的重要性，但也意識到這是一個短板：一是數據收集與指標定義困難，即找到真正反映質量的數據指標一直是個難題，這一困難可能造成在數據收集過程中，過度使用大量無意義數據，導致基層工作負擔過重進而產生了抵制。二是缺乏數據分析與信息系統。從理想層面上說，高等教育機構應該有集成的信息系統，幫助他們收集數據、連接不同的數據庫并向組織成員提供數據信息，但調查發現，這一方面集成信息系統還相當缺乏?；谝陨喜蛔?，報告提出建設意見：開展常規數據收集和分析；數據應是標準化，以便進行機構間和機構內的比較分析和基準分析；充分理解和認識外部評估標準和觀測點；成立數據研究辦公室，負責數據管理和分析，等等。
不難看出，歐洲高等教育質量文化實施遵循著一種“自下而上”的原則，這意味著歐洲高等教育質量文化項目實施不是基于某種先驗假設，而是基于不同高等教育機構在質量保障實施過程中形成的優秀案例總結，這給參與高校在質量保障不同方面探討留下足夠空間。從實施效果看，50%以上的高等教育機構反饋，參與研究項目高等教育機構提高了質量文化重要性的認識，更加注重質量戰略規劃制定，應用內部或外部工具開展質量評估，并且幾乎所有的高等教育機構反饋在院系層面應用了質量改進計劃以提升質量。但另一方面，參與高等教育機構也反映，經過質量文化項目實施，普遍感到自身存在的不足，如缺乏專門的研究部門、缺乏信息數據、缺乏教師發展支持，等等。但不管怎么樣，通過質量文化項目實施，EUA得出了質量文化建設的一些基本經驗：如作為一個多元概念，質量必須基于一定文化背景之下來理解；高度自治的高等教育機構更具有成熟和有效的質量文化，并更多地把質量定義為改進。相反，缺乏自治的高等教育機構往往從狹隘視角，局限于認證、盲從、官僚和效率較低的質量文化；質量文化強調形成性而非懲罰性，強調教師和員工發展；質量文化須以學生為中心；強調外部利益相關者在質量文化建設的地位，高等教育機構須與外部利益相關者保持適當的水平；質量文化應給基層足夠的空間，避免過度行政官僚化，等等。
三、質量文化實施影響
誠然，歐洲質量文化項目是歐洲質量保障運動的一個重要里程碑。從實施影響看，其帶來的直接變化就是質量保障理念發生了轉變。2006年，第一次歐洲質量保障論壇在德國慕尼黑召開，與會者對質量文化進行廣泛討論，并達成一些重要共識，包括：強調質量的學術擁有權，高等教育機構需要建立質量監測體系，確立問責制并促進改進；質量文化是利益相關者的行為，而不是一個“官僚”體系的運作；質量文化需要以學生為中心，需要伙伴關系和合作、經驗分享和團隊合作，支持個人作為自主學者，但不以犧牲學習社區為代價；質量文化歡迎批評性外部評估，包括正式外部評估、同行評估，以及內部同行評估，其核心是促進和鼓勵反省和實踐；質量文化是自我反思，制定改進計劃并實施它們。除質量保障理念發生變化外，質量文化項目實施的另一重要成果，則是歐洲質量保障指南（Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area，簡稱ESG指南）頒布，該標準于2005年由高等教育部長級會議通過，并于2015年重新修訂。標準基于質量文化實施經驗，涵蓋了內部質量保障、外部質量保障等內容，成為歐洲高等教育質量保障重要政策性文件?？梢哉f，ESG指南發布為歐洲高等教育質量保障提供了行動指南，推動了歐洲高等教育內部質量保障走向規范化、標準化和科學化。而從質量保障原則與要求看，ESG指南與前述質量文化項目所強調的內涵，幾乎一脈相承，突出體現如下八個方面。
1. 強調質量保障政策的頂層設計。根據ESG指南，高等教育機構應當制定相應的質量保障政策，并且要有相應組織機構和流程來保障實施，其中最為重要的一條是確保所有內部利益相關者承擔責任并參與質量保障活動。ESG指南還強調質量保障政策應當反映高等教育機構研究、教學和學習的關系。質量保障政策應當支持質量保障組織、明確各級領導、教師和學生在質量保障上的主體責任，確保學術誠信與學術自由、防止容忍對學生或工作人員的歧視并廣泛吸納外部利益相關者參與內部質量保障。
2. 聚焦人才培養方案的設計實施。ESG指南在闡述頂層政策制定之后，并未對質量定義進行寬泛討論，而是直接把質量保障對象鎖定在培養方案，并把培養方案設計與審批作為具體抓手，提出了系列建設性意見。重點要求高等教育機構在制定批準培養方案時，除了要有正式的審核程序外，必須根據培養目標闡述預期學習成果，充分吸收學生、校外專家及相關利益相關者參與。并且培養方案應當有利于學生順利發展、明確學生學習量以及校外各種實習實訓機會，應當給予學生多樣的自主選擇的機會等。
3. 突出以學生為中心的教學與評價。以學生為中心的目的是使整個培養過程能夠充分鼓勵學生積極參與其創造性學習過程?；谶@一認識，ESG指南把“以學生為中心”直接聚焦學習、教學與評價這一人才培養最為核心的環節，如高等教育機構在設計課程計劃時，應適應和滿足學生多樣學習需求，為學生提供靈活學習路徑；教師在教學過程中，應當充分應用不同教學模式，靈活應用各種教學方法以激發學生的學習興趣，要定期開展教學評價并根據學習需求調整教學方式和教學方法；應當鼓勵學生自主學習，并為學生自主學習提供充分學習引導和支持；應促進師生建立信任關系，教師在實施教學評價時，應當熟悉評價方法并接受相應培訓，課程評價方法和標準事先公布，學生在學習過程中應得到及時反饋和建議。教育評價不只是一次性評價，評價應前后一致，評價應考慮減少處罰，評價應當公平并按照規定程序進行，應給學生提供申訴程序渠道。
4. 強調對學生培養過程的全周期保障。過程培養是確保人才培養質量的重要保障，在ESG指南里，這一人才培養過程被賦予了“全生命周期”（Life Cycle）的概念而加以要求，包含了學生從入學、進展、學業認定和證書頒發等各環節管理，如在招生入學階段，招生入學標準必須透明、執行標準前后一致。在過程培養中，必須有相應的工具收集和監測學生學業進展數據。在畢業審核環節，必須清晰規定學生畢業資格要求，包括獲得學分、預期學習成果和相應達到的水平、內容和狀態。特別隨著學生交流頻繁和流動性增大，高等教育機構必須公平地認定高等教育學習資格、學習時間和既往學習，包括非正式學習和正式學習。
5. 突出教師在質量保障的角色與地位。在ESG指南中，教師角色地位被認為是創造高質量學習體驗和使學生獲得知識、能力和技能方面必不可少的，尤其在強調適應學生群體多樣化，突出以學生為中心的學習和教學時，教師的角色和地位就更加重要?；谶@一認識，ESG指南要求高等教育機構首要任務是確保聘任有競爭力教師并為他們的發展創造充分的條件。這些要求包括：必須有明確、透明、公平的招聘流程和就業條件，承認教學重要性，為承擔教學的教師提供專業發展機會，鼓勵教師參加學術活動以加強教學與研究之間的聯系，鼓勵教師應用信息技術進行教學方法與技術創新。
6. 強化學習資源支持與學生學習指導。學習資源是質量保障的基本條件，根據ESG指南，學習資源不僅包括學校的圖書、學習設施IT硬件及服務，而且包括學業導師、各類學習咨詢顧問及其他學習指導服務。特別是鑒于學生多樣和以學生為中心的學習和教學模式的轉變，學校在安排、規劃和提供學習資源時，必須充分考慮不同學習群體的多樣學習需求（如學生成熟度、非全日制學生、國際學生以及殘疾學生），以確保各種支持的適切性、接近性和可得性。同時ESG指南也強調，行政工作人員在支持服務體系中起著至關重要的作用，學校需要一批合格的行政工作人員并為他們的發展提供機會。
7. 重視質量保障信息管理和信息公開。根據ESG指南建議，學校應收集和分析有關培養方案及其他活動信息，并有效納入內部質量保證體系。為此，ESG指南提供了一些信息管理的關鍵參考，包括關鍵表現指標（KPI）、學生概況、學生進步率、成功率和輟學率、學生對于專業課程滿意度、學習資源和學生支持可獲得性、畢業生職業方向等。除信息管理之外，ESG指南要求，高等教育機構必須向在校生、未來學生及其他利益相關者提供關于課程的核心信息，包括課程計劃及錄取標準、課程預期學習成果、畢業資格要求、教學、學習與評價程序、畢業通過率和學習機會以及畢業生就業信息，這些信息必須是清晰、精確、客觀、最新的和易于找到的。
8. 強調對質量持續監測和定期評估。持續監測和定期評估是保障教學質量的必要手段。根據ESG指南，高等教育機構應定期監測、審核和修訂培養方案，確保培養方案能夠反映社會和學生的需求，并為學生創造一個支持和有效的學習環境。這些評估包括：是否提供最前沿教學內容？是否根據社會需要調整培養方案？是否考慮學生學業負擔、進展以及完成？是否評價學生程序的有效性？是否滿足學生對課程的期待、需求和滿意度？是否改進課程教學需求，不斷改進學習環境和支持服務，等等。當然，指南也強調，對課程計劃持續監測與評估其目的是改進課程學習計劃，評估應當包含學生在內的廣泛利益相關者參與。
不難看出，作為歐洲高等教育質量文化建設的重要成果，一方面，ESG指南繼承了質量文化關于質量保障的基本理念，強調高等教育機構在質量保障中的主體地位和主體責任，強調質量保障學術自治，突出質量保障須以學生為中心、成果導向，尊重多元學生群體利益；強調利益相關者廣泛參與，強調溝通、參與、強調信息透明公開，等等。另一方面，ESG指南在充分平衡內部與外部質量保障，把質量保障的重心放在內部質量保障方面，并把質量保障的落腳點指向了最為核心的人才培養，確立了以學生為中心的教學、學習與評價的基本框架，使整體質量文化進一步聚焦，并更具有針對性、實效性和可操作性。需要提出，ESG指南不僅包括了內部質量保障，也包括外部質量保障。ESG特別指出，各種形式的外部質量保障可以驗證內部質量保障的有效性，且作為改進的催化劑，外部質量保障可以為高等教育機構提供新的視角，并為公眾了解高等教育內部質量保障活動提供了重要信息窗口。這些指導性意見對于歐洲高等教育質量保障運動提供了行動方向和發展路徑。2009年，在質量文化實施3年即質量保障指南頒布4年之后，EUA與其合作伙伴德國校長會議（German Rectors’Conference）和蘇格蘭質量保障署（Quality Assurance Agency，QAA）共同發起“考察高等教育機構高質量文化”（Examining Quality Culture in Higher Education Institutions，EQC）的項目研究。該研究在對歐洲36個國家222所高等教育機構開展問卷調查、對10所高校59次電話訪談基礎上，分階段于2010年、2011年和2013年發布了三份“質量文化檢測報告”（Examining Quality Culture）。從檢測報告看，經過質量文化項目實施，歐洲高等教育機構質量保障在政策制定、過程監控、保障工具、學習資源支持、信息與管理系統等方面都取得了明顯成效，這說明經過質量文化項目實施，歐洲高等教育機構已經建立相對完整的內部質量保障體系。
四、質量文化實施思考
不言而喻，質量文化項目實施是對歐洲高等教育質量保障過程的一次全面總結和評估，它充分肯定了歐洲高等教育質量保障取得突出成效，分析了歐洲高等教育機構質量保障存在的不足和薄弱環節，為推動歐洲高等教育質量保障轉型發展提供了行動指南。但指南不是具體執行標準，而是一個指導框架。在歐洲質量文化項目研究過程中，各高等教育機構對質量文化建設過程中存在的問題也進行了廣泛討論和反思，這些問題討論對我國高等教育質量文化建設有一定的借鑒意義。
（一）質量保障與質量文化的關系
質量保障與質量文化是什么關系？從最廣泛意義說，質量保障包含了旨在定義、保障和強化高等教育質量的所有活動，質量保障是質量文化形成的必不可少的前提，但質量保障是質量文化的重要組成而不是全部，質量文化的活力和可持續性取決于高等教育機構內外部因素。首先，從外部因素說，質量文化要求高等教育機構基于開放環境中，沒有被過度監管并享有高度的公眾信任。質量文化要求高等教育機構是自信的，不要被動地局限于國家質量機構制定的質量定義，質量保障過程首先是基于學術價值，但同時對必要行政過程給予適當的重視。其次，從內部因素來說，質量文化形成需要高等教育機構內部形成一種民主和對話的制度文化，平等地重視學生和員工的聲音。質量文化本質是將文化元素、結構維度和能力結合成一個整體框架，并支持利益相關者發展愿景、共同的價值觀和信念。再者，質量文化很重要的一個問題是教師的學術角色定位，在以往學術專業定義中，過多強調專業知識和研究，但質量文化對于學術定位更多強調良好的教學，強調學術人員的教學責任?？梢哉f，EUA關于質量保障與質量文化的討論說明，質量文化建設的核心不僅僅局限于技術層面的質量保障的手段、工具和流程，而是在問責制盛行和質量危機背景下，有意強調營造一種有效的開放包容環境，保護歐洲高等教育自治、學術自主等價值追求，并將學術至上、人才培養至上作為質量文化建設的根本遵循。
（二）作為操作程序還是作為反思工具
質量文化在質量保障中起著什么作用？從工具主義視角，往往傾向于把質量文化定義為潛在的可識別和操縱的因素，質量文化被理解為一套具體的操作程序。但是從功能主義理解，則更愿意將質量文化理解為一個背景問題，把質量文化作為檢視的工具和反思的手段，以此全面反思政策規劃、手段工具、質量程序。如，從戰略規劃而言，任何戰略必須建立在制度的基礎上，而不是試圖改變它們。有效策略需要整合特定機構中已有特定質量文化，策略不僅僅是為了在這些不同的興趣和偏好之間找到平衡，更重要的是為了做出價值選擇。又如，就質量保障工具而言，看似普遍的工具其實包含許多不同的形式并履行不同的功能。因此，質量保障工具在使用之前，應該有非常明確的定義，并且應被詳細解釋工具背后的價值以及工具將如何在實踐中使用。從質量保障程序而言，作為一個經驗法則，一個新工具產生往往伴隨舊工具被放棄，質量保障不是簡單增加一個新程序，這不僅對資源造成嚴重的壓力，也增加整體系統負擔。顯然，質量文化關于工具主義與功能主義的討論揭示：質量保障是有形的，通過機構決策是可以管理的，但質量文化隱藏的共同價值觀、信念、期望和承諾，卻往往更難以改變。質量文化可以從它所表現出來的工具和活動來觀察到最好的結果，但任何進一步發展質量文化改進和改進理想的努力都必須考慮到已經存在的文化，高等教育機構在引入或改變內部質量保障過程中，必須充分尊重原有的文化背景。
（三）如何保障利益相關者參與
利益相關者參與高等教育質量保障，從本質上說是高等教育機構建立怎么樣的機制以及利益相關者作用發揮的程度。從已有觀察和研究注意到，“文化元素具有強大的政治維度，而質量保證在很大程度上關乎權力和意識形態”。這一觀點意味著質量保障不是一個中性的概念，而是與文化背景和權力密切相關，這一問題涉及了一系列話題：其一，由誰來定義質量和質量標準？研究發現，當質量成為公眾關注的焦點問題，質量越可能傾向于政府問責。而當學術話語權在支配地位時，質量則傾向于改進，而在改進和問責制之間的平衡，取決于誰負責質量保證，誰來定義質量和標準問題。從調查結果看，歐洲高等教育質量很大程度上受外部標準影響，質量保障基于政府問責成分很大程度上多于基于學者質量改進的需要。其二，利益相關者如何參與質量保障？關于這一問題，討論最多的是“沖突”的概念。從一般理解，有效質量文化需建立在無摩擦的和諧之上，沖突通常被定義為一個需要避免的問題。然而，也有相反觀點認為，質量保證的理念本身就主張（建設性的）沖突的概念，因為質量保障的關鍵原則之一就是多個利益相關者及其觀點的參與、協調并最終獲得更好的結果，其核心是建立解決沖突的協調參與機制。這一協調參與機制被理解為包括“正式參與治理機構（有表決權）”“正式參與咨詢機構”“正式參與自我評估或其他評價活動”“非正式建議意見”“定期調查反饋”等在內的多種形式。從調查結果看，學術人員更多是通過學術組織參與到質量保障，而學校領導更多是通過官僚組織對質量保障產生了影響。由此延伸出另外一個問題，高等教育機構是以民主參與為主，還是以官僚組織參與為主？根據報告結論，采用何種形式取決于高等教育機構內部民主參與文化氛圍和外部對高等教育機構的信任水平。在信任水平很高的地區，外部質量保障機構會認為高等教育機構具有運行良好的系統。而在不受信任地區，高等教育機構往往必須服從外部質量保障機構的控制性的質量保證文化，而對高等教育體系的信任水平又取決于是否存在開放的高等教育市場。根據這些結果，EUA重新把質量文化劃分為四種類型：專業型文化（Professional Culture）、管理型文化（Managerial Culture）、二者結合型文化（Integrated Culture）以及放任型文化（Fatalistic Culture）。而從EUA的立場看來，傾向于強調質量文化的成功因素包括高等教育機構的領導能夠為基層質量保障提供空間，通過廣泛的協商和討論，避免過度官僚化帶來的風險。
（四）如何體現以學生為中心
以學生為中心是質量文化建設的一個重要理念。但是質量保障中如何體現這一理念，卻是一個難題。從歐洲高等教育質量文化實施經驗看，在質量文化項目實施之初，以學生為中心常常被理解為學生參與質量保障過程，并不斷提升學生在質量決策或參與過程的話語權。但是，隨著研究和實踐不斷深入，人們普遍意識到僅僅將以學生為中心局限于學生參與質量保障，這一理解可能過于狹隘，而且有時也不切實際。因為學生有時被認為是提出不合理要求，或者學生并不總是作為成年人來對待，或者即便學生參與了，但他們意識到學校關注的重點是教師發展時，就有可能減弱參與積極性，導致學生退出了參與機制。對于這些不足，EUA認為，以學生為中心的核心不是表面參與，而是應當圍繞著學生學習過程，重點通過提供設計靈活的課程計劃和有效教學及評價，鼓勵學生積極參與創造性學習經歷。這一新的理解于2015年被寫入ESG指南，并被認為是ESG指南的一個重要創新。從其強調重點看，主要包括：如何設計基于結果導向的課程計劃？如何提供靈活學習路徑？如何營造包容性教學，以激發學生的學習興趣？如何鼓勵和支持教師之間合作交流？如何面對數字學習趨勢建立新物理教學空間？面對這些變化，如何開展教師評價并提供培訓？等等。2018年，EUA發布了《歐洲高等教育的學習與教學》報告，根據報告提供數據顯示，以學生為中心的學習與教學已經成為高等教育教學改革的重要趨勢。如91%院校的課程教學內容得到及時更新，73%院校的課程之間內容重復大量減少，63%院校為學生提供靈活學習路徑選擇；從學生學習自主性看：80%院校為學生提供了選修課，49%院校允許學生在學期間改變專業，41%院校允許學生通過彈性時間來完成其學習計劃；從教學模式變化看，85%院校表示數字學習已成為學校戰略重要組成，87%院校已廣泛應用數字學習，97%院校運用數字學習進行教學創新，另有87%院校已不斷增加應用數字學習（如混合學習）。與教學模式變革相適應，高等教育機構物理教學空間也發生了較大變化，72%院校提供的圖書資源完全滿足新型教學與學習需要；59%院校的計算機實驗室能夠適應需要，但在師生交流空間、科學實驗室、學習資源中心等方面，完全能夠滿足需要的院校比例在30%至40%之間。這些調查證明，在歐洲高等教育質量建設過程中，以學生為中心已經不再是一個抽象概念，而是從最初的表面參與轉向基于學生結果導向的課程設計，并給予學生豐富的學習經歷體驗。
（五）如何公開和反饋數據信息
數據調查既是質量文化研究的方法，也是質量文化建設本身強調的重點。從高等教育機構自身改進而言，數據和事實有助于學校了解質量的狀況和水平，并采取適當措施進行精準調控。但從公眾視角看，數據和事實則是公眾了解學校辦學質量與辦學水平的重要窗口，特別是經濟危機、政府財政縮減情況下，數據和信息公開透明成為新公共管理的重要方法。由于站位與立場不同，數據和信息公開帶來其他延伸問題。其一，如何表征質量數據指標。如前所述，確定反映質量的數據指標一直是個難題，之所以成為難題源于高等教育機構對于質量的不同理解。從EUA統計的數據看，其收集指標包括：學業進步和成功率、學生基本信息（包括年齡、性別、教育背景、社會文化背景）、生師比、畢業生就業情況、學生專業滿意度、學習資源等。除基本信息外，專業學習計劃信息也是數據收集的關鍵指標，包括：學生注冊人數、教師數量、生師比、預期學習成果、畢業要求、教學、學習和評價信息、學習機會，如實習、交流、移動以及獎學金等、校友就業情況、當前學生信息、針對國際學生的具體信息、向殘疾學生提供無障礙等。從這些數據指標看，歐洲高等教育機構對質量的關注除了師資隊伍、硬件資源之外，更關注學生學習過程、學習機會、學習結果，甚至學生的社會文化資本。這些既反映歐洲高等教育機構對于質量的理解，也體現質量文化所倡導的以學生為中心、成果導向的理念。當然，報告也承認，隨著以學生為中心、結果導向理念不斷深入，他們也發現數據指標的薄弱環節。如盡管超過80%的受訪者證實，其所在機構提供了圖書館服務、計算機設施、實驗室、人力支持（導師、顧問或其他顧問）和其他類型的學習設施，當被問及如何監測和評估這些設施時，回答“定期改善”的人數比例高于那些“監測”或“評估”的人數比例，顯然這一關注超越了傳統公共教學服務設施的理解，即高等教育機構不僅僅是提供硬件設施，而且還應當進行定期監測、評估和改善。其二，如何公開和反饋數據信息問題。從公眾視角而言，高等教育機構透露越多信息越能被社會了解，但是從高校自身而言，公開信息更多是基于宣傳和吸引生源的需要。盡管有些信息對于幫助院校改進教學起到非常重要的作用，但鑒于可能產生負面的影響，信息公開反饋也只能局限于一定范圍。從質量文化實施結果看，65.3%院校反饋領導每年會定期評估學校目標實現情況，55.9%院校反饋學?；鶎訉W院（或相關單位）定期自我評估，分析本單位對實現學校戰略目標的貢獻程度；55.0%院校反饋學校會確定關鍵績效指標，并依據這些指標跟蹤其進展；52.7%院校反饋學校每隔3~5年會重新修訂政策文件，重新討論學校戰略和實現目標；27.9%院校反饋學校會定期對師生員工進行調查，分析他們對學校戰略及其在基層執行情況的看法；其他占11.3%。這些結果說明，出于不同利益相關者不同考慮，信息反饋可能是不對稱的，但不管如何，反饋閉環管理是確保戰略管理實現的必不可少的手段。
五、結語
以上是歐洲高等教育領域質量文化實施的基本情況?？梢哉f，歐洲高等教育質量文化實施是歐洲高等教育在學生規模擴張、財政縮減、知識經濟興起、學生群體多樣化等背景下的高等教育質量保障轉型發展的一次積極探索，是歐洲整體高等教育轉型發展的重要組成。這些轉型過程及經驗對于我國高校內部質量保障建設有一定的借鑒意義。
1. 質量文化是關于價值追求的文化。從歐洲高等教育質量文化實施經驗看，任何工具和技術標準背后都隱藏著觀念和價值取向，任何改變質量保障的方法，都必須考慮原有高等教育機構的質量文化，重構高等教育質量文化需要把“自上而下”的技術標準要素與“自下而上”的價值取向整合在一起，通過溝通、協調和建立信任關系，將新的質量觀念、價值觀同已有文化背景下形成的習慣、規范、慣例、模式等方面結合在一起，并形成新的質量認識或共識、承諾、態度、價值取向。這就意味著任何外部質量保障只有通過內部質量保障起作用，任何外部質量保障工具、手段只有獲得內部員工的廣泛認可并理解其實質和內在意義，才能形成有效的質量保障效能，這是質量文化建設的真正意義所在。
2. 質量文化是關于高等教育學術的文化。從歷史發展邏輯而言，質量具有內在價值和外在價值兩種取向，內在價值體現于教育和研究本身就是質量目的，質量根植于學術自治、學術自主、學術自律、學術誠信等傳統學術追求中。外在價值取向是高等教育機構與社會需求互動的結果，它強調高等教育機構以其產品屬性適應社會需求的程度。從歐洲高等教育機構質量文化形成過程看，實質是高等教育機構在平衡內在和外在兩種價值取向的過程，但從其強調重心而言，關于質量文化理解首先是關于學術的文化，質量文化需要尊重學術組織的特殊性，給予高等教育機構充分信任，強調高等教育機構學術自治、學術自主等經典學術理念及要求，突出學術人員在質量保障的話語權和定義權，給予學術人員充分自主權。
3. 質量文化是關于人才培養的文化。人才培養是高等教育基本功能，人才培養質量是衡量高等教育質量的根本標準。然而，在實踐中由于認識不到位，對高等教育質量往往容易產生泛化現象。從歐洲高等教育質量建設經驗看，其關于高等教育質量概念直接指向了人才培養，其對質量文化的定義始終是以人才培養為核心。因此可以看到，歐洲高等教育對于大學學術人員的角色定位首先是基于教學的角色，學術人員的責任首要是教學的責任。高等教育機構對于人才培養質量首先是結果導向的定義，其次是培養過程的定義，即圍繞著學生的成長成才。圍繞著學生多樣學習需求，如何給予學生豐富的學習體驗和多樣成長路徑，并著力營造支撐多樣學習的成長環境和教學資源。
4. 質量文化是以學生為中心的文化。以學生為中心即一種教育理念，但在實踐過程中，這一理念往往容易產生泛化。然而，歐洲高等教育質量文化實施經驗表明，以學生為中心恰恰不是一個虛化的概念，而是有明確的要求，貫穿于具體的制度設計以及人才培養全過程。這不僅體現在高等教育機構在質量保障過程中，提供給學生充分參與、評估和決策的機會，也體現在高等教育機構圍繞學生學習需求，建立了靈活多樣教學體系，并建立從學生入學到畢業的“全生命周期”的質量保障體系。更體現高等教育機構關注學生的學習體驗，突出成果導向的課程設計，應用包容多樣的教學和評價方法，調動學生學習主動性和積極性，幫助和促進學生學業順利完成。
5. 質量文化是關于教師發展的文化。教師發展是質量的根本保障，從歐洲高等教育質量文化實施經驗看，教師角色地位被賦予是創造高質量的學生學習體驗和使學生獲得知識、能力和技能方面的根本保障。由此可見，在歐洲高等教育質量文化實施過程中，已經從過去的“管理主義”轉向“發展主義”。這種轉變不僅體現了高等教育機構需要規劃富有競爭性的人才發展戰略以增強人才吸收力，也體現在高等教育需要建立明確、透明招聘和晉升機制，以確保教師公平競爭，更體現高等教育機構給教師發展創造條件和提供機會，給予教師充分信任。特別是在信息技術與教學深度融合的背景下，鼓勵教師進行教學創新，鼓勵教師深度教學合作，建立教學共同體，以主動適應信息技術革命對教學帶來的挑戰。
6. 質量文化是關于公共管理的文化。不同于“自上而下”的“官僚”組織文化，公共管理文化其本質是協調不同利益相關者訴求，最終形成一種共建、共享、共治的文化。根據歐洲高等教育質量文化實施經驗，其在質量文化實施過程中，一直試圖建立一種廣泛的利益相關者參與機制，既保障利益相關者在質量保障過程中具有一定“定義權”和“話語權”，又要確保利益相關者承當相應的主體責任。因此可以發現，其在質量文化實施過程中，一方面強調質量保障活動的包容性，突出利益相關者的廣泛參與，強調利益相關者之間平等的對話、溝通與參與，提供申訴抱怨機制。另一方面又強調政策公開、信息透明，保障內外部利益相關者通過適當的組織和程序參與制定政策，強調各級領導、組織和主體責任、明確各級質量保障組織的責職及要求。這些說明歐洲高等教育質量保障已經從自上而下的官僚組織文化向“利益共同體”的組織文化轉變。
7. 質量文化是關于科學管理的文化?？茖W管理相對于傳統經驗管理。從歐洲質量文化建設經驗得出，這種科學管理首先倡導質量保障必須基于數據與事實，強調質量保障是可觀測，強調底線管理，通過設定指標和測定具體數據，對教學質量進行量化監測。其次科學管理還強調質量保障的完整性和整體性，即圍繞著人才培養，從目標定位、培養模式、教學過程、資源支撐、結果輸出建立起“全生命周期”的質量監控體。再者，科學管理體現于質量保障的可持續性，突出質量保障的成果導向、閉環管理和持續改進，強調對質量保障過程的定期監測反饋、評價和及時反饋，走好質量保障閉環的“最后一公里”，形成質量保障持續改進的閉環管理。最后，科學管理還體現于質量保障的整體有效性和效率。即任何質量保障工具手段的使用，應以不增加質量保障系統整體負擔為原則，強調質量保障的有效性、效率性和經濟節約性。
總之，質量文化多視角揭示了質量保障過程中價值選擇的多元性，也揭示了高等教育質量保障內涵的豐富性。但是，這種多元性并不是讓高等教育機構在質量保障過程中陷入自相矛盾的兩難選擇，相反，質量文化給各高等教育提供了一種反思的工具，這種反思使高等教育機構不僅在使用具體的質量保障工具時，需要充分考慮工具本身蘊含的價值、適用場景和優劣，而且在高等教育機構面臨著市場與學術、學生與教師、教學與科研、問責與改進、集權與分權、學術與行政等多元價值選擇過程中，重新審視質量保障的初衷與使命，并最終與高等教育機構自身的戰略發展目標聯系起來。
【信息來源：教育部評估中心】